A preocupação com o aumento das propinas tem levado as pessoas a avaliar cada vez mais o ensino superior em termos de retorno do investimento. E isso, por sua vez, tem sido uma fonte de ansiedade entre os membros do corpo docente, especialmente os das humanidades.

Pode ser que o combate à informática ou à química orgânica tenha um maior retorno nas trajectórias salariais de pós-graduação do que uma licenciatura em literatura francesa? Além disso, porque é que tantas faculdades e universidades exigem que os seus licenciados demonstrem algum nível de proficiência numa língua estrangeira? Este requisito linguístico persistente para a licenciatura despertou a minha curiosidade. Tipicamente qualquer língua se qualifica para o requisito: Urdu, Navajo, Espanhol e, em crescente popularidade, Língua Americana de Sinais.

A maior parte das faculdades e universidades são claras quanto à lógica subjacente à sua exigência linguística. Veja-se, por exemplo, o requisito de graduação da Universidade de Columbia.

O requisito de língua estrangeira faz parte da missão do Columbia College de preparar os estudantes para serem os cidadãos conscientes e informados de amanhã. O conhecimento da língua e literatura de outrem é a forma mais importante de começar a conhecer um país e um povo. O estudo de uma língua estrangeira:

• Sensibiliza os estudantes para as culturas mundiais, tornando-os simultaneamente conscientes da sua própria cultura dentro desse contexto;

li>Introduz os estudantes às diferenças de estrutura, gramática e sintaxe que distinguem duas línguas, e às ligações íntimas entre língua e significado cultural; e

• Contribui para o desenvolvimento das capacidades críticas, analíticas e de escrita dos estudantes.

P>Ponha-se a questão de saber se o investimento necessário dos estudantes em proficiência em línguas estrangeiras corresponde significativamente aos resultados intelectuais pretendidos.

A maioria dos requisitos linguísticos usa a frase “proficiência linguística” como objectivo do requisito e avalia-o através de um exame linguístico ou da aprovação em vários semestres de ensino de línguas de nível universitário inicial ou intermédio. Nesses níveis, as aulas de língua e os exames, pela sua natureza, concentram-se no vocabulário, conjugação e sintaxe. Assim, é pouco provável que as questões culturais associadas à exigência sejam frequentemente abordadas de forma significativa. Poderiam ser, mas isso exigiria duas ou talvez três ou quatro vezes o compromisso em horas de aula. Isto simplesmente não é prático, dada a outra importante amplitude e requisitos de competências da maioria dos programas de graduação.

p>E, até onde posso dizer, a questão de saber se a aprendizagem elementar de línguas estrangeiras melhora as competências críticas, analíticas e de escrita dos estudantes na sua língua materna não foi seriamente investigada. Contactei vários académicos e membros do pessoal académico de línguas estrangeiras em diversas associações que promovem a aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino pós-secundário para fazer perguntas sobre investigação. Tanto quanto posso determinar a partir das respostas que recebi, para além de algumas estatísticas fragmentárias, a pergunta sobre os resultados da aprendizagem de línguas permanece em grande parte sem resposta.

Temos algumas estimativas sobre a proficiência linguística. Por uma estimativa, menos de 1% dos adultos americanos são hoje proficientes numa língua estrangeira que estudaram numa sala de aula dos Estados Unidos. Outro estudo estimou a proporção em pouco menos de 2 por cento. Um terço calculou 10 por cento. Estas são estimativas difíceis de fazer porque se baseiam em números brutos de estudantes de línguas e em inquéritos separados a adultos que relatam as suas competências linguísticas.

Pode ser realista, dada a opinião de alguns na comunidade linguística. Eckhard Kuhn-Osius, professor de língua alemã no Hunter College em Nova Iorque e presidente da American Association of Teachers of German Testing Commission, afirmou num estudo em 2001 que “praticamente nenhum estudante que preencha um requisito linguístico de dois, três ou quatro semestres terá adquirido proficiência linguística profissionalmente relevante”

Dada a falta de provas concretas na literatura académica sobre os resultados da proficiência linguística, decidi realizar o meu próprio inquérito independente aos estudantes universitários americanos com quatro anos de estudos universitários através da Survata, que realiza estudos de inquérito online. Sabemos que 84% dos adultos americanos têm alguma forma de acesso online, e o número é provavelmente bem superior a 90% para os licenciados, pelo que um estudo online pareceu apropriado. (Os inquéritos telefónicos tradicionais têm taxas de resposta inferiores a 10%, pelo que as alternativas a um inquérito online podem, na realidade, ser mais problemáticas). Survata utiliza uma variedade de técnicas para fornecer uma amostra representativa do censo com uma precisão de mais ou menos 3 por cento para amostras de 1.000 respondentes. (Neste caso 1.003.)

Os resultados do estudo

Aqui está o que o inquérito revelou. Desta amostra de licenciados americanos, 61% relataram que, quando se inscreveram, a sua instituição não tinha qualquer requisito linguístico, e 39% relataram que existia um requisito linguístico estrangeiro. Os estudantes das instituições onde era exigido exigia uma média de três semestres de uma língua estrangeira, enquanto os das instituições que não o exigiam demoravam pouco mais de um semestre. Claramente, os requisitos fazem uma grande diferença na exposição ao ensino de línguas estrangeiras, mas parece haver um estudo linguístico significativo em instituições sem requisitos, o que pode ser considerado como um bom sinal. Exactamente metade dos inquiridos que se formaram recentemente relataram que a sua instituição tinha um requisito de língua estrangeira. Os inquiridos mais antigos, contudo, eram mais propensos a relatar que não tinham requisitos linguísticos quando eram estudantes, o que pode significar que havia menos requisitos há décadas atrás ou que era mais difícil recordar as regras em vigor na altura.

Passamos a uma questão-chave: Qual é a relação entre o domínio de uma língua estrangeira adulta e o número de semestres de estudo, e como é que a existência de um requisito linguístico interage com estas dinâmicas? Em primeiro lugar, vejamos a distribuição dos níveis de fluência actual dos adultos que estudaram línguas estrangeiras na faculdade.

Se considerarmos as duas primeiras categorias como um nível razoável de proficiência linguística, verificamos que, entre aqueles nesta amostra de licenciados que estudaram línguas estrangeiras na faculdade, um pouco menos de um quarto (24%) são proficientes. Mas se excluirmos aqueles que eram licenciados em línguas ou que relataram que a língua era muito falada na sua casa ou comunidade, o nível de proficiência cai para metade a 12 por cento. Curiosamente, o número daqueles que disseram ser proficientes mas não dominavam uma língua ou a falavam em casa era de 15% em instituições sem requisitos linguísticos e 10% em instituições com requisitos linguísticos.

Assim, estatisticamente falando, o requisito linguístico estrangeiro parece não ter qualquer efeito significativo na proficiência linguística dos diplomados dessas instituições. Toda a variação na proficiência é explicada pelos estudantes que optam pela maior ou menor proficiência no estudo da língua e/ou exposição à língua na sua casa ou comunidade. Os homens tinham níveis modestamente mais elevados de proficiência linguística do que as mulheres, os respondentes mais velhos modestamente inferiores aos mais novos.

Outra questão-chave é o impacto do estudo da língua na faculdade na sensibilidade cultural e na consciência global. Tive poucas oportunidades de avaliar essas dimensões no nosso pequeno inquérito, por isso perguntei simplesmente se os inquiridos estavam inclinados a procurar ou a evitar culturas e línguas estrangeiras. A percentagem de instituições que exigem ensino de línguas que procuram culturas e línguas estrangeiras foi de 23% e de instituições que não exigem o ensino de línguas foi de 20% – uma diferença suficientemente pequena que não pode ser distinguida de erro de amostragem.

Parecia possível que uma exigência linguística pudesse ter um efeito bumerangue – afastando alguns estudantes de mais aprendizagem de línguas. Isso acabou por não ser de todo o caso. 45 por cento dos inquiridos voluntariaram-se que gostaram da aprendizagem de línguas (a mesma percentagem para as instituições que não têm requisitos nem exigências) e apenas 9 por cento observaram que não gostavam da aprendizagem de línguas. E, mais uma vez, não encontrámos qualquer diferença significativa para as instituições de exigência e não exigência.

Fenómenos tão complexos como as capacidades de pensamento crítico e a sensibilidade cultural ou linguística não são facilmente avaliados. Parte do desafio é a falta de clareza sobre o que os educadores querem dizer quando utilizam tais termos. A atenção acrescida aos resultados da aprendizagem e à avaliação sistemática no ensino superior pode trazer alguma maior definição a estas frases educativas icónicas e potencialmente sobreutilizadas.

Que conclusões podemos tirar desta análise preliminar? Parece que os requisitos linguísticos não geram um efeito bumerangue, afastando os estudantes ou levando-os a evitar línguas e literaturas de culturas estrangeiras. Mas parece também, talvez como seria de esperar, que três ou quatro semestres de instrução linguística, exigida ou não, não fazem grande diferença nas capacidades linguísticas dos adultos.

A minha opinião é que a tradição actual dos requisitos de proficiência linguística a tem atrasado. Requer o estudo de vocabulário e gramática de línguas estrangeiras sob uma falsa pretensão potencial de que a exposição de alguns semestres conduz à sensibilidade cultural e linguística e a capacidades de pensamento crítico.

A minha proposta é que as faculdades e universidades devem começar com cursos centrados na globalização e diversidade cultural, reforçados por oportunidades de estudo no estrangeiro, o que irá gerar uma procura natural para o ensino de línguas estrangeiras como parte de um currículo mais globalmente orientado. Deveríamos pôr de lado os requisitos burocráticos e, em vez disso, concentrar a nossa atenção em motivar as actividades intelectuais dos estudantes com um currículo que leve a sério os resultados e a avaliação.