L’inquiétude liée à la hausse des frais de scolarité a conduit les gens à évaluer de plus en plus l’enseignement supérieur en termes de retour sur investissement. Et cela, à son tour, a été une source d’anxiété parmi les membres du corps professoral, en particulier ceux des sciences humaines.

S’attaquer à l’informatique ou à la chimie organique aurait-il un meilleur rendement dans les trajectoires salariales postuniversitaires qu’une majeure en littérature française ? En outre, comment se fait-il que tant de collèges et d’universités exigent que leurs étudiants de premier cycle démontrent un certain niveau de maîtrise d’une langue étrangère ? La persistance de cette exigence linguistique pour l’obtention du diplôme a piqué ma curiosité. En général, n’importe quelle langue peut être exigée : L’ourdou, le navajo, l’espagnol et, de plus en plus populaire, la langue des signes américaine.

La plupart des collèges et universités sont clairs sur la raison sous-jacente de leur exigence linguistique. Prenons par exemple l’exigence de l’Université Columbia pour les étudiants de premier cycle.

L’exigence en matière de langue étrangère fait partie de la mission du Columbia College, qui consiste à préparer les étudiants à être les citoyens consciencieux et informés de demain. La connaissance de la langue et de la littérature d’un autre est le moyen le plus important pour commencer à connaître un pays et un peuple. L’étude d’une langue étrangère :

• Sensibilise les étudiants aux cultures du monde, les rendant simultanément conscients de leur propre culture dans ce contexte ;
• Introduit les étudiants aux différences de structure, de grammaire et de syntaxe qui distinguent deux langues, et aux liens intimes entre la langue et la signification culturelle ; et
• Contribue au développement des compétences critiques, analytiques et rédactionnelles des étudiants.

Mais la question demeure de savoir si l’investissement requis des étudiants dans la maîtrise d’une langue étrangère correspond de manière significative aux résultats intellectuels escomptés.

La plupart des exigences linguistiques utilisent l’expression « maîtrise de la langue » comme objectif de l’exigence et l’évaluent par un examen de langue ou des notes de passage dans plusieurs semestres d’enseignement de la langue de niveau collégial débutant ou intermédiaire. À ces niveaux, les cours de langue et les examens se concentrent par nature sur le vocabulaire, la conjugaison et la syntaxe. Il est donc peu probable que les questions culturelles associées à cette exigence soient souvent abordées de manière significative. Elles pourraient l’être, mais cela nécessiterait un engagement deux, voire trois ou quatre fois plus important en termes d’heures de cours. Ce n’est tout simplement pas pratique, compte tenu de toutes les autres exigences importantes en matière d’étendue et de compétences de la plupart des programmes de premier cycle.

Et, pour autant que je sache, la question de savoir si l’apprentissage élémentaire d’une langue étrangère améliore les compétences critiques, analytiques et rédactionnelles des étudiants dans leur langue maternelle n’a pas été sérieusement étudiée. J’ai contacté un certain nombre d’universitaires spécialistes des langues étrangères et des membres du personnel de diverses associations qui promeuvent l’apprentissage des langues étrangères dans l’enseignement postsecondaire pour leur demander s’il existait des recherches. D’après ce que je peux déterminer à partir des réponses que j’ai reçues, à part quelques statistiques fragmentaires, la question des résultats de l’apprentissage des langues reste largement sans réponse.

Nous disposons de quelques estimations sur la maîtrise des langues. Selon une estimation, moins de 1 % des adultes américains d’aujourd’hui maîtrisent une langue étrangère qu’ils ont étudiée dans une classe américaine. Une autre étude a estimé la proportion à un peu moins de 2 pour cent. Une troisième a calculé 10 %. Il s’agit d’estimations difficiles à réaliser, car elles sont basées sur des chiffres bruts d’étudiants en langues et sur des enquêtes distinctes auprès d’adultes déclarant leurs compétences linguistiques.

Pourtant, elles pourraient être réalistes, compte tenu des opinions de certains membres de la communauté linguistique. Eckhard Kuhn-Osius, professeur d’allemand au Hunter College de New York et président de la commission des tests de l’Association américaine des professeurs d’allemand, a affirmé dans une étude de 2001 que « pratiquement aucun étudiant qui remplit une exigence linguistique de deux, trois ou quatre semestres n’aura acquis une compétence linguistique pertinente sur le plan professionnel. »

Vu le manque de preuves tangibles dans la littérature savante sur les résultats en matière de compétence linguistique, j’ai décidé d’entreprendre ma propre enquête indépendante sur les diplômés américains de quatre ans d’université par le biais de Survata, qui réalise des études par sondage en ligne. Nous savons que 84 % des adultes américains ont une forme d’accès en ligne et que ce chiffre est probablement bien supérieur à 90 % pour les diplômés de l’enseignement supérieur. (Les enquêtes téléphoniques traditionnelles ont des taux de réponse inférieurs à 10 %, donc les alternatives à une enquête en ligne peuvent en fait être plus problématiques). Survata utilise une variété de techniques pour fournir un échantillon représentatif du recensement avec une précision d’échantillonnage de plus ou moins 3 % pour des échantillons de 1 000 répondants. (Dans ce cas, 1 003.)

Les résultats de l’étude

Voici ce que l’enquête a révélé. Sur cet échantillon de diplômés d’universités américaines, 61 % ont déclaré que, lorsqu’ils se sont inscrits, leur établissement n’avait pas d’exigence en matière de langue, et 39 % ont déclaré qu’une exigence en matière de langue étrangère était en place. Les étudiants des établissements où la langue était obligatoire ont suivi en moyenne trois semestres de cours de langue étrangère, tandis que ceux des établissements qui ne l’exigeaient pas ont suivi un peu plus d’un semestre. Il est clair que les exigences font une grande différence dans l’exposition à l’enseignement d’une langue étrangère, mais il semble que l’étude des langues soit importante dans les établissements qui ne l’exigent pas, ce qui peut être considéré comme un bon signe. Exactement la moitié des répondants ayant obtenu un diplôme récemment ont déclaré que leur établissement avait une exigence en matière de langue étrangère. Les répondants plus âgés, cependant, étaient plus susceptibles de déclarer qu’ils n’avaient pas d’exigence en matière de langue lorsqu’ils étaient étudiants, ce qui peut signifier qu’il y avait moins d’exigences il y a plusieurs décennies ou qu’il était plus difficile de se souvenir des règles en vigueur à l’époque.

Nous passons à une question clé : Quelle est la relation entre la compétence en langue étrangère des adultes et le nombre de semestres d’études, et comment l’existence d’une exigence linguistique interagit-elle avec cette dynamique ? Tout d’abord, jetons un coup d’œil à la distribution des niveaux autodéclarés de maîtrise actuelle de la langue à l’âge adulte parmi ceux qui ont étudié une langue étrangère au collège.

Si nous considérons les deux catégories supérieures comme un niveau raisonnable de compétence linguistique, nous constatons que, parmi les personnes de cet échantillon de diplômés de l’enseignement supérieur qui ont étudié une langue étrangère à l’université, un peu moins d’un quart (24%) sont compétents. Mais si nous excluons ceux qui ont étudié une langue étrangère ou qui ont déclaré que cette langue était parlée de manière intensive à la maison ou dans leur communauté, le niveau de compétence chute de moitié, à 12 %. Il est intéressant de noter que le nombre de ceux qui ont déclaré être compétents mais qui n’étaient pas major dans une langue ou ne la parlaient pas à la maison était de 15 pour cent dans les établissements sans exigences linguistiques et de 10 pour cent dans les établissements avec exigences linguistiques.

Donc, statistiquement parlant, l’exigence de langue étrangère ne semble pas avoir d’effet significatif sur la compétence linguistique des diplômés de ces établissements. Toute la variation de la compétence s’explique par le fait que les étudiants choisissent de se spécialiser ou de se spécialiser dans l’étude de la langue et/ou l’exposition à la langue dans leur foyer ou leur communauté. Les hommes avaient des niveaux de compétence linguistique modestement plus élevés que les femmes, les répondants plus âgés modestement plus bas que les plus jeunes.

Une autre question clé est l’impact de l’étude des langues au collège sur la sensibilité culturelle et la conscience globale. J’avais peu de possibilités d’évaluer ces dimensions dans notre courte enquête, j’ai donc demandé simplement si les répondants étaient enclins à rechercher ou à éviter les cultures et les langues étrangères. Le pourcentage déclarant dans les établissements exigeant un enseignement linguistique qu’ils recherchent les cultures et les langues étrangères était de 23 % et dans les établissements n’exigeant pas d’enseignement linguistique, il était de 20 % – une différence suffisamment faible pour ne pas pouvoir être distinguée d’une erreur d’échantillonnage.

Il semblait possible qu’une exigence linguistique ait un effet boomerang – détournant certains étudiants de tout apprentissage linguistique ultérieur. Cela s’est avéré ne pas être du tout le cas. Pas moins de 45 % des personnes interrogées ont déclaré spontanément qu’elles aimaient l’apprentissage des langues (le même pourcentage pour les établissements avec et sans exigence) et seulement 9 % ont noté qu’elles n’aimaient pas l’apprentissage des langues. Et, encore une fois, nous n’avons trouvé aucune différence significative pour les établissements à exigences et les établissements sans exigences.

Des phénomènes aussi complexes que les capacités de réflexion critique et la sensibilité culturelle ou linguistique ne sont pas faciles à évaluer. Une partie du défi est un manque de clarté sur ce que les éducateurs signifient lorsqu’ils utilisent ces termes. L’attention accrue portée aux résultats d’apprentissage et à l’évaluation systématique dans l’enseignement supérieur pourrait apporter une plus grande définition à ces mots d’ordre éducatifs emblématiques et potentiellement surutilisés.

Quelles conclusions pourrions-nous tirer de cette analyse préliminaire ? Il apparaît que l’exigence linguistique ne génère pas un effet boomerang, rebutant les étudiants ou les conduisant à éviter les langues et littératures de cultures étrangères. Mais il semble aussi, peut-être comme il fallait s’y attendre, que trois ou quatre semestres d’enseignement linguistique, requis ou non, ne font pas une grande différence dans les capacités linguistiques des adultes.

Mon point de vue est que la tradition actuelle des exigences en matière de compétences linguistiques a tout faux. Elle exige l’étude du vocabulaire et de la grammaire des langues étrangères sous un prétexte potentiellement faux selon lequel une exposition de quelques semestres conduit à une sensibilité culturelle et linguistique et à des compétences de pensée critique.

Ma proposition est que les collèges et les universités devraient commencer par des cours axés sur la mondialisation et la diversité culturelle, renforcés par des possibilités d’études à l’étranger, ce qui générera une demande naturelle d’enseignement des langues étrangères dans le cadre d’un programme plus orienté vers le monde. Nous devrions mettre de côté les exigences bureaucratiques et plutôt concentrer notre attention sur la motivation de la poursuite intellectuelle des étudiants avec un programme d’études qui prend au sérieux les résultats et l’évaluation.