「構成主義とは、知識は能動的な構築のプロセスを通じて生じるという哲学的・科学的な立場である。”
(Mascolol & Fischer, 2005)
「お互いに質問をし合う人がいる限り、構成主義の教室がありました」。
(Brooks, 1999)
背景
ConstructivismとSocial Constructivismは2つの似たような学習理論で、多くの基礎的な仮定と解釈的な認識論的立場を共有しています。
| 両者のアプローチ | 社会構成主義 |
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基礎となる仮定
Jonassen (1994)は、構成主義的な学習環境の基礎となる8つの特徴があり、どちらの視点にも適用できると提案しています。
- 構成主義的な学習環境は、現実の複数の表現を提供する。
- 構成主義の学習環境は、現実の複数の表現を提供します。複数の表現は、過度な単純化を避け、現実世界の複雑さを表します。
- 構成主義の学習環境は、知識の再生産ではなく、知識の構築を重視します。
- 構成主義の学習環境は、文脈を無視した抽象的な指導ではなく、意味のある文脈における本物のタスクを重視します。
- 構成主義の学習環境は、あらかじめ決められた一連の指導ではなく、実社会の設定やケースベースの学習などの学習環境を提供する。
- 構成主義の学習環境は、経験についての熟考を促す。”
- 構造主義的な学習環境は、「学習者間の認識競争ではなく、社会的な交渉による知識の共同構築」をサポートします。
エピステモロジー
教育におけるデフォルトのエピステモロジーは、教育と学習に対する経験主義/還元主義のアプローチです。 一方、この2つの視点に共通する認識論的基盤は解釈主義であり、知識は模倣や反復ではなく、内容に関わることで獲得されると考えられています（Kroll & LaBoskey, 1996）。
絶対的な知識はなく、私たちが解釈するだけです。
学生は、過去の知識や経験に基づいて、自分の意味を「構築」します。 新しいアイデアや経験を既存の知識と照らし合わせ、学習者は世界を理解するために新たな、または適応したルールを構築します。 このような環境では、教師は生徒の学習を管理することはできません。というのも、現実に対する見方は人それぞれであり、生徒はすでに世界に対する独自の構築物を持って学習に臨むからです。
したがって、このアプローチに基づく教育スタイルは、「伝統的な、客観主義モデルの教訓的な、記憶重視の伝達モデル」 (Canella & Reiff, 1994) から、より学生中心のアプローチに移行するための意識的な努力を示しています。
主な理論家
John Dewey (1933/1998)は、このアプローチの哲学的創始者としてよく挙げられます。 また、認知的構成主義者ではBruner(1990)やPiaget(1972)が、社会的構成主義者ではVygotsky(1978)が主な理論家とされています。
デューイ
ジョン・デューイは、学校は反復的な暗記に重点を置くべきだという考え方を否定し、「指示された生活」という方法を提案しました。つまり、生徒は実社会での実践的なワークショップに参加し、創造性と協力によって知識を実証するのです。
デューイは、教育は実体験に基づいて行われるべきだと訴えました。
ピアジェット
ピアジェットは、学習とは与えられた知識を受動的に吸収することであるという考えを否定しました。
ピアジェットは、学習とは与えられた知識を受動的に吸収することであるという考えを否定し、学習とは、学習者が世界についての独自の理論を作り、それを検証することによって積極的に知識を構築する、現実への適応の連続した段階からなる動的なプロセスであると提唱しました。
現代では&あまり影響力はありませんが、以下のような重要な教育原理に影響を与えています。
- 発見学習
- 子供の準備に対する感受性
- 個人差の受容
- 学習者は知識を押し付けられるのではなく、自分で作り上げる
構成主義に関するよくある誤解は、指導者は生徒に直接何かを教えるのではなく、常に生徒が自分で知識を構築できるようにしなければならないというものです。 これは実は、教育学（教えること）の理論と、知識の理論を混同しているのです。 構成主義では、どのように教えられたかにかかわらず、すべての知識は学習者の過去の知識から構築されるとしています。
Bruner
ヴィゴツキーの影響を受けたBrunerは、教師の役割、言語、指導を重視しています。
Brunerは、対話を通して学ぶというソクラテスの伝統に基づき、学習者が内省を通して自らを啓発することを奨励しています。 慎重なカリキュラム・デザインは、1つの分野が他の分野の上に成り立つようにすることが重要です。
Brunerは、学習とは、生徒が現在の知識に基づいて新しいアイデアや概念を構築する、能動的で社会的なプロセスであるという考えに基づいて、カリキュラムの変更を開始しました。
- 指導は、生徒が喜んで学ぶことができるような経験や状況に関係していなければならない（レディネス）
- 指導は、生徒が容易に理解できるように構成されていなければならない（スパイラル・オーガナイゼーション）。
- 教育は、外挿を容易にし、ギャップを埋めるように設計されなければならない（与えられた情報を超えること）
ヴィゴツキー
社会的構成主義は、ヴィゴツキーによって開発されました。
子どもの文化的な発達におけるすべての機能は、最初は社会的なレベルで、その後は個人的なレベルで、最初は人と人との間で（間心理的）、その後は子どもの内部で（内心理的）と、2回現れます。 これは、自発的な注意、論理的な記憶、概念の形成にも同様に当てはまります。 すべての高次機能は、個人間の実際の関係として生まれます。 (p.57)
ヴィゴツキーは1934年に38歳で亡くなりましたが、彼の出版物のほとんどが英語で出版されたのは1960年以降です。
1980年代に入ると、デューイやヴィゴツキーの研究とピアジェの発達心理学の研究が融合して、社会構成主義という大きなアプローチが生まれました。 構成主義の基本的な考え方は、生徒は観察するのではなく、実行することで学ぶというものです。
学習のモデル
1. 発見学習（Bruner）発見学習では、学生は問題解決の状況に置かれ、過去の経験や既存の知識を利用して、事実や関係、新しい情報を発見することが求められます。
学生は、伝統的な伝達方法よりも、実社会で文脈に沿った問題解決に取り組むことで得られた知識を保持する可能性が高くなります。
発見学習モデルに基づいたモデルには、ガイド付き発見、問題ベースの学習、シミュレーションベースの学習、ケースベースの学習、偶発的な学習などがあります。 ピアジェの認知発達理論（1970年）／平衡化の概念（1985年）ピアジェ（1970年）は、子どもの認知能力の質的な違いを反映していると考えられる4つの段階を経て、子どもが成長していくことを提唱しました。 その後、ピアジェはこの理論を拡張し、新しい情報が学習者の既存の知識に適合するように形成され、既存の知識が新しい情報に適合するように修正されることを説明しました（1985年）。
- 同化：学習者が新しい物体や事象を、既存のスキームや操作の観点から認識するときに起こります。 この情報は、既存の認知構造と比較されます。
- 適応：新しい経験を説明するために、既存のスキームや操作を修正しなければならない場合に発生します。
- 平衡化：同化と適応の両方を包含する、マスターの発達プロセスです。 このようにして、私たちは、自分たちの生活をより豊かにしていくことができるのです。
& 知識ヴィゴツキー（1934）は、認知的発達や世界の捉え方における言語と文化の役割を強調し、現実を経験し、伝達し、理解するための枠組みを提供すると主張しました。
彼は、乳幼児においては、概念や言語を習得するためにはコミュニケーションが必須であることを示し、学習における言語の重要性を示しました。私は世界を単に色や形で見るのではなく、意味や意義のある世界として見ています。 私は単に丸くて黒い2本の針のあるものを見ているのではなく、時計を見ているのです….。 (p.39)
言語と、言語によって伝達される概念的なスキームは、本質的に社会的な現象です。
2.近視眼的発達の領域ヴィゴツキーは、学習は近視眼的発達の領域で行われると考えました。 このモデルでは、一人では理解できない概念やアイデアを、より進んだ大人や子供の助けを借りて習得していきます。 このモデルには2つの発達段階があります。
- 実際の発達段階 – 学習者がすでに到達している段階 & 独立して問題解決ができる段階
- 潜在的な発達段階（ZDP） – 教師の指導や仲間との協力の下で学習者が到達できる段階
ZDPは学習が行われるレベルです。
ZDPは、学習が行われるレベルであり、まだ成熟の過程にある認知構造で構成されていますが、他の人の指導を受けたり、他の人と協力したりして初めて成熟することができます。
近位発達のゾーン
白丸：生徒が助けなしで学べること
青丸：生徒が助けを得て学べること
ZDP。ZDPでの発達を確実にするためには、受けた援助・指導が以下のような特徴を持っていなければなりません：
- 間主観性 – 異なる理解でタスクを開始した2人の参加者が、共通の理解に到達するプロセス（Newson & Newson, 1975）。
- Scaffold (足場) – 子供の現在のパフォーマンスレベルに合わせて、教育セッション中に提供されるサポートを調整すること。
- Guided participation – scaffoldingよりも広い概念で、専門家とそうでない参加者の間で共有される努力を指します。