学費高騰への懸念から、高等教育を投資収益率の観点から評価する人が増えています。

フランス文学を専攻するよりも、コンピュータサイエンスや有機化学に取り組んだほうが、大学院での給料面でのリターンが高いということはないでしょうか。 また、なぜ多くの大学が、学部生にある程度の外国語能力を要求するのでしょうか。 私は、この卒業時の語学習得の必要性に興味を持ちました。 一般的には、どんな言語でも要求されます。

ほとんどの大学では、言語要件の基本的な理由を明確にしています。

外国語の必須科目は、明日の良心的な情報通の市民になるために学生を準備するというコロンビア大学の使命の一部を形成しています。 他国の言語や文学に関する知識は、その国や人々を知るための最も重要な手段です。

• 世界の文化に敏感になると同時に、その文脈の中で自分の文化を認識することができます。
• 2つの言語を区別する構造、文法、構文の違いや、言語と文化的な意味の間の密接なつながりを学生に紹介し、
• 学生の批判的、分析的、ライティングスキルの開発に貢献します。

しかし、学生が外国語能力に必要な投資をすることが、意図した知的成果と有意義にマッチするかどうかについては、疑問が残ります。 これらのレベルの語学クラスや試験は、その性質上、語彙、活用、構文に焦点を当てています。 そのため、この要件に関連する文化的な問題が意味のある形で取り上げられることはあまりありません。 しかし、そのためには2倍、あるいは3倍、4倍の授業時間が必要になります。

また、私の知る限り、初歩的な外国語学習が、学生の母国語での批判的、分析的、およびライティングのスキルを高めるかどうかという問題は、真剣に研究されていません。 私は、学術的な外国語学者や中等教育における外国語学習を推進しているさまざまな団体のスタッフに連絡を取り、研究について尋ねてみました。

言語能力については、いくつかの推定値がありますが、断片的な統計を除いては、言語学習の成果についてはほとんど答えられていません。 ある推計によると、現在のアメリカ人成人のうち、アメリカの教室で学んだ外国語に精通しているのは1%未満です。 別の調査では、その割合は2%弱と推定されています。 3つ目の調査では、10％という結果が出ています。

しかし、言語コミュニティの一部の見解からすると、現実的な数字かもしれません。 ニューヨークのハンターカレッジのドイツ語教授であり、米国ドイツ語教師協会のテスト委員会の委員長であるエックハルト・クーン・オシウス氏は、2001年の研究で、「2学期、3学期、4学期の言語要件を満たした学生のうち、職業上必要な言語能力を身につけた学生は実質的にいない」と主張しました。 アメリカの成人の84％が何らかの形でオンラインにアクセスしていることがわかっており、大学卒業者の場合は90％をはるかに超えていると思われるので、オンライン調査が適切であると考えたのです。 従来の電話調査では回答率が10％以下であるため、オンライン調査の代替案の方が実際には問題があるかもしれません）。 Survata社は、さまざまな技術を駆使して、1,000人の回答者からなるサンプルに対して、プラスマイナス約3パーセントのサンプリング精度で国勢調査代表サンプルを提供しています。

調査の結果

調査の結果は以下の通りです。 アメリカの大学を卒業したサンプルのうち、61%が入学時に自分の大学では言語を必要としなかったと答え、39%が外国語を必要としていたと答えました。 義務化されていた教育機関の学生は、平均3学期分の外国語を履修していたのに対し、義務化されていなかった教育機関の学生は1学期分強の外国語を履修していました。 必修化によって外国語教育を受ける機会に大きな違いがあるのは明らかですが、必修化されていない教育機関でもかなりの語学学習が行われているようで、これは良い兆候だと考えられます。 最近卒業した回答者の約半数が、自分の大学に外国語の必修科目があったと答えています。 しかし、年配の回答者は、自分が学生だったときには外国語の必要条件がなかったと回答する傾向がありました。これは、数十年前には必要条件が少なかったか、当時の規則を思い出すのが難しかったということかもしれません。 成人の外国語能力と学習セメスター数の関係はどうなっているのか、また、言語要件の有無はこれらのダイナミクスにどのように影響するのか。

上の2つのカテゴリーを言語能力の妥当なレベルと考えると、大学で外国語を学んだ大卒者のサンプルでは、4分の1弱（24％）が熟達していることがわかります。 しかし、言語を専攻していた人や、その言語が家庭やコミュニティで広く話されていたと答えた人を除くと、習熟度は半分の12％になります。

つまり、統計的に見て、外国語の要件は、それらの教育機関の卒業生の言語能力に意味のある影響を与えていないように見えるのです。

つまり、統計的に見て、これらの大学の卒業生の言語能力には意味のある影響を与えていないと考えられます。

もう1つの重要な質問は、大学での言語学習が文化的感受性やグローバルな意識に与える影響です。 短時間の調査では、これらの側面を評価する機会が限られていたので、回答者が外国の文化や言語を求める傾向があるか、あるいは避ける傾向があるかどうかを尋ねるだけにしました。

言語教育を必要とする教育機関では、外国の文化や言語を求めると回答した割合は23%であり、言語教育を必要としない教育機関では20%でした。

言語要件がブーメラン効果をもたらし、一部の学生がさらなる言語学習から遠ざかってしまう可能性があると思われましたが、実際にはそうではありませんでした。 回答者の約45%が言語学習を楽しんでいると答え、(義務教育機関と非義務教育機関の割合は同じ)また、言語学習が嫌いだと答えたのはわずか9%でした。

批判的思考能力や文化的・言語的感受性のような複雑な現象は、簡単には評価されません。 この問題の一部は、教育者がこのような用語を使うときに何を意味しているのかが明確になっていないことです。

この予備的な分析からどのような結論が得られるでしょうか。 言語要件は、学生を遠ざけたり、外国文化の言語や文学を避けるようなブーメラン効果を生まないようです。

私の考えでは、現在の言語能力要件の伝統は、それを逆手に取っていると思います。

私の提案は、大学がグローバル化と文化的多様性に焦点を当てたコースを開始し、留学の機会を強化することで、よりグローバルなカリキュラムの一部として外国語教育への自然な需要を生み出すことです。 官僚的な要求はさておき、その代わりに、成果と評価を真剣に考慮したカリキュラムで、学生の知的探求心を刺激することに注意を向けるべきなのです。