De bezorgdheid over het stijgende collegegeld heeft ertoe geleid dat mensen het hoger onderwijs steeds meer beoordelen in termen van rendement op de investering. En dat is op zijn beurt weer een bron van ongerustheid onder docenten, vooral die in de geesteswetenschappen.

Zou het zo kunnen zijn dat informatica of organische scheikunde een hoger rendement opleveren in postdoctorale salaristrajecten dan een hoofdvak Franse literatuur? En waarom eisen zo veel hogescholen en universiteiten dat hun studenten een vreemde taal tot op zekere hoogte beheersen? Deze hardnekkige taaleis voor het afstuderen wekte mijn nieuwsgierigheid. Doorgaans komt elke taal in aanmerking voor deze eis: Urdu, Navajo, Spaans en, steeds populairder, Amerikaanse gebarentaal.

De meeste universiteiten en hogescholen zijn duidelijk over de achterliggende gedachte van hun taaleis. Neem bijvoorbeeld de undergraduate eis van Columbia University.

De eis van een vreemde taal maakt deel uit van de missie van Columbia College om studenten voor te bereiden om de gewetensvolle en geïnformeerde burgers van morgen te zijn. Kennis van de taal en literatuur van een ander land is de belangrijkste manier om een land en volk te leren kennen. De studie van een vreemde taal:

• Stelt studenten gevoelig voor wereldculturen en maakt hen tegelijkertijd bewust van hun eigen cultuur binnen die context;
• Leert studenten de verschillen in structuur, grammatica en zinsbouw kennen die twee talen van elkaar onderscheiden, en de intieme verbanden tussen taal en culturele betekenis; en
• Draagt bij aan de ontwikkeling van de kritische, analytische en schrijfvaardigheid van studenten.

Het blijft echter de vraag of de vereiste investering van studenten in de beheersing van vreemde talen op zinvolle wijze overeenkomt met de beoogde intellectuele resultaten.

De meeste taaleisen gebruiken de uitdrukking “taalbeheersing” als doel van de eis en beoordelen dit door middel van een taalexamen of het behalen van voldoendes voor verschillende semesters taalonderricht op begin- of middelbareschoolniveau. Op die niveaus zijn de taallessen en -examens van nature gericht op woordenschat, vervoeging en zinsbouw. Het is dus onwaarschijnlijk dat de culturele kwesties die met de eis samenhangen, vaak op zinvolle wijze aan bod komen. Dat zou wel kunnen, maar dat zou een twee-, misschien drie- of viermaal zo grote inzet van lesuren vergen.

En voor zover ik kan nagaan is de vraag of het leren van een elementaire vreemde taal de kritische, analytische en schrijfvaardigheid van studenten in hun moedertaal bevordert, niet serieus onderzocht. Ik heb contact opgenomen met een aantal academici op het gebied van vreemde talen en met medewerkers van verschillende verenigingen die het leren van vreemde talen in het postsecundair onderwijs bevorderen, om te vragen naar onderzoek. Voor zover ik kan opmaken uit de antwoorden die ik heb ontvangen, blijft de vraag over de resultaten van het leren van talen, afgezien van een paar fragmentarische statistieken, grotendeels onbeantwoord.

We hebben wel enkele schattingen over taalvaardigheid. Volgens één schatting beheerst minder dan 1 procent van de Amerikaanse volwassenen tegenwoordig een vreemde taal die zij in een Amerikaans klaslokaal hebben bestudeerd. Een andere studie schatte het percentage op iets minder dan 2 procent. Een derde berekende 10 procent. Dit zijn moeilijke schattingen omdat ze gebaseerd zijn op bruto-aantallen taalstudenten en afzonderlijke enquêtes onder volwassenen die over hun taalvaardigheden rapporteren.

Toch zijn ze misschien realistisch, gezien de opvattingen van sommigen in de taalgemeenschap. Eckhard Kuhn-Osius, professor Duits aan het Hunter College in New York en voorzitter van de American Association of Teachers of German Testing Commission, beweerde in 2001 in een onderzoek dat “praktisch geen enkele student die voldoet aan een taaleis van twee, drie of vier semesters een beroepsrelevante taalvaardigheid zal hebben verworven.”

Gezien het gebrek aan harde bewijzen in de wetenschappelijke literatuur over taalvaardigheidsresultaten, besloot ik mijn eigen onafhankelijke enquête te houden onder Amerikaanse afgestudeerden van vierjarige middelbare scholen via Survata, dat online enquêteonderzoeken uitvoert. We weten dat 84 procent van de Amerikaanse volwassenen op een of andere manier toegang heeft tot het internet, en dit aantal ligt waarschijnlijk ver boven de 90 procent voor afgestudeerden, dus een online onderzoek leek geschikt. (Traditionele telefonische enquêtes hebben respons onder de 10 procent, dus de alternatieven voor een online enquête kunnen eigenlijk problematischer zijn). Survata maakt gebruik van een verscheidenheid aan technieken om een census-representatieve steekproef te leveren met een steekproef nauwkeurigheid van plus of min ongeveer 3 procent voor steekproeven van 1.000 respondenten. (In dit geval 1.003.)

De resultaten van de studie

Hier is wat de enquête onthulde. Van deze steekproef van Amerikaanse afgestudeerden meldde 61 procent dat hun instelling geen talenkennis vereiste toen zij zich inschreven, en 39 procent meldde dat er wel een vereiste voor een vreemde taal bestond. Studenten aan instellingen waar een vreemde taal vereist was, volgden gemiddeld drie semesters vreemde talen, terwijl studenten aan instellingen waar dat niet het geval was, iets meer dan één semester nodig hadden. Het is duidelijk dat de eisen een groot verschil maken wat de blootstelling aan vreemdetalenonderwijs betreft, maar er blijkt een aanzienlijke hoeveelheid talen te worden gestudeerd in instellingen waar dit niet verplicht is, wat als een goed teken kan worden beschouwd. Precies de helft van de respondenten die onlangs zijn afgestudeerd, meldden dat hun instelling een vereiste voor een vreemde taal had. Oudere respondenten gaven echter vaker aan dat zij geen taalvereiste hadden toen zij student waren, wat kan betekenen dat er decennia geleden minder vereisten waren of dat het moeilijker was om zich de toen geldende regels te herinneren.

Wij gaan nu over tot een belangrijke vraag: Wat is de relatie tussen de beheersing van vreemde talen door volwassenen en het aantal semesters studie, en hoe werkt het bestaan van een taaleis op deze dynamiek in? Laten we eerst eens kijken naar de verdeling van zelfgerapporteerde niveaus van huidige spreekvaardigheid onder volwassenen die tijdens hun studie een vreemde taal hebben gestudeerd.

Als we de bovenste twee categorieën beschouwen als een redelijk niveau van taalvaardigheid, vinden we dat van degenen in deze steekproef van afgestudeerden die op de universiteit een vreemde taal hebben gestudeerd, iets minder dan een kwart (24%) de taal machtig is. Maar als we diegenen buiten beschouwing laten die een taal als hoofdvak hadden of die verklaarden dat de taal thuis of in de gemeenschap uitgebreid werd gesproken, daalt het vaardigheidsniveau met de helft tot 12 procent. Interessant is dat het aantal personen dat zei een taal te beheersen maar geen hoofdvak in een taal had of de taal thuis niet sprak, 15 procent bedroeg in instellingen zonder taaleisen en 10 procent in instellingen met taaleisen.

Dus, statistisch gezien, lijkt het vereiste van een vreemde taal geen zinvol effect te hebben op de taalvaardigheid van afgestudeerden van die instellingen. Alle verschillen in taalvaardigheid worden verklaard door de keuze van studenten voor een hoofd- of bijvak in een taalstudie en/of door blootstelling aan de taal in hun eigen land of gemeenschap. De taalvaardigheid van mannen was iets groter dan die van vrouwen, die van ouderen iets geringer dan die van jongeren.

Een andere belangrijke vraag is wat het effect is van talenstudie aan de universiteit op culturele gevoeligheid en mondiaal bewustzijn. Ik had in onze korte enquête weinig gelegenheid om deze aspecten te beoordelen, dus vroeg ik alleen of de respondenten geneigd waren vreemde culturen en talen op te zoeken of te vermijden. Het percentage respondenten van instellingen die taalonderwijs verplicht stellen, dat vreemde culturen en talen zoekt, was 23 procent en van instellingen die dat niet verplicht stellen 20 procent — een verschil dat klein genoeg is om niet te kunnen worden onderscheiden van een steekproeffout.

Het leek mogelijk dat een taaleis een boemerangeffect zou kunnen hebben — waardoor sommige studenten zich zouden afkeren van verder talen leren. Dat bleek helemaal niet het geval te zijn. 45% van de respondenten gaf aan het leren van talen leuk te vinden (hetzelfde percentage voor instellingen met en zonder taalvereiste) en slechts 9% gaf aan het leren van talen niet leuk te vinden. En ook hier vonden we geen significant verschil tussen verplichte en niet-verplichte instellingen.

Zo complexe verschijnselen als kritisch denkvermogen en culturele of taalgevoeligheid zijn niet gemakkelijk te beoordelen. Een deel van de uitdaging is een gebrek aan duidelijkheid over wat opvoeders bedoelen wanneer zij dergelijke termen gebruiken. De toegenomen aandacht voor leerresultaten en systematische beoordeling in het hoger onderwijs kan deze iconische en potentieel overgebruikte onderwijsmetaforen wat meer definitie geven.

Welke conclusies kunnen we uit deze voorlopige analyse trekken? Het lijkt erop dat de taaleis geen boemerangeffect teweegbrengt, waardoor studenten zich afkeren of vreemde cultuurtalen en literaturen gaan mijden. Maar het blijkt ook, en misschien wel zoals te verwachten was, dat drie of vier semesters taalonderwijs, al dan niet verplicht, niet veel verschil maken in de taalvaardigheid van volwassenen.

Mijn mening is dat de huidige traditie van taalvaardigheidseisen het bij het verkeerde eind heeft. Zij vereist de studie van woordenschat en grammatica in een vreemde taal onder het valse voorwendsel dat een blootstelling van een paar semesters leidt tot culturele en linguïstische gevoeligheid en kritisch denkvermogen.

Mijn voorstel is dat hogescholen en universiteiten beginnen met cursussen die zich richten op globalisering en culturele diversiteit, versterkt door mogelijkheden om in het buitenland te studeren, waardoor een natuurlijke vraag naar vreemdetalenonderwijs zal ontstaan als onderdeel van een meer mondiaal georiënteerd curriculum. We moeten bureaucratische vereisten terzijde schuiven en in plaats daarvan onze aandacht richten op het motiveren van de intellectuele inspanningen van studenten met een curriculum dat resultaten en beoordeling serieus neemt.