“Constructivism is the philosophical and scientific position that knowledge arises through a process of active construction.”
(Mascolol & Fischer, 2005)

“Zolang er mensen zijn die elkaar vragen stellen, hebben we constructivistische klaslokalen gehad. Constructivisme, de studie van leren, gaat over hoe we allemaal betekenis geven aan onze wereld, en dat is echt niet veranderd.”
(Brooks, 1999)

Achtergronden

Constructivisme en Sociaal Constructivisme zijn twee vergelijkbare leertheorieën die een groot aantal onderliggende veronderstellingen delen, en een interpretatieve epistemologische positie.

Beide benaderingen

Sociaal constructivisme

Diepe wortels klassieke oudheid. Socrates stelde in dialoog met zijn volgelingen gerichte vragen waardoor zijn leerlingen zelf de zwakke punten in hun denken gingen inzien. Leren wordt gezien als een actief, niet een passief, proces, waarbij kennis wordt geconstrueerd, niet verworven Kennisconstructie is gebaseerd op persoonlijke ervaringen en het voortdurend toetsen van hypotheses Elk persoon heeft een andere interpretatie en constructie van het kennisproces, gebaseerd op ervaringen uit het verleden en culturele factoren.

De nadruk ligt op het collaboratieve karakter van leren en het belang van de culturele en sociale context. Alle cognitieve functies vinden hun oorsprong in, en worden verklaard als producten van sociale interacties Leren is meer dan de assimilatie van nieuwe kennis door lerenden; het was het proces waarbij lerenden werden geïntegreerd in een kennisgemeenschap. Geloofde dat constructivisten zoals Piaget de essentiële sociale aard van taal over het hoofd hadden gezien en bijgevolg niet hadden begrepen dat leren een samenwerkingsproces is.

Onderliggende Veronderstellingen

Jonassen (1994) stelde dat er acht kenmerken zijn die de constructivistische leeromgevingen onderstrepen en die op beide perspectieven van toepassing zijn:

1. Constructivistische leeromgevingen bieden meervoudige representaties van de werkelijkheid.
2. Meervoudige representaties vermijden oversimplificatie en representeren de complexiteit van de echte wereld.
3. Constructivistische leeromgevingen benadrukken kennisconstructie in plaats van kennisreproductie.
4. Constructivistische leeromgevingen benadrukken authentieke taken in een betekenisvolle context in plaats van abstracte instructie buiten de context.
5. Constructivistische leeromgevingen bieden leeromgevingen zoals real-world settings of case-based learning in plaats van vooraf bepaalde volgordes van instructie.
6. Constructivistische leeromgevingen moedigen doordachte reflectie op ervaring aan.
7. Constructivistische leeromgevingen “maken context- en inhoudsafhankelijke kennisconstructie mogelijk.”
8. Constructivistische leeromgevingen ondersteunen “collaboratieve constructie van kennis door sociale onderhandeling, niet concurrentie tussen lerenden om erkenning.”

Epistemologie

De standaard epistemologie in het onderwijs is een empirische/reductionistische benadering van onderwijzen en leren. De gedeelde epistemologische basis voor deze twee perspectieven is daarentegen het interpretativisme, waarbij ervan wordt uitgegaan dat kennis wordt verworven door betrokkenheid bij de inhoud in plaats van door imitatie of herhaling (Kroll & LaBoskey, 1996).

Er is geen absolute kennis, alleen onze interpretatie ervan. Het verwerven van kennis vereist daarom dat het individu de informatie in overweging neemt en – op basis van zijn eerdere ervaringen, persoonlijke opvattingen en culturele achtergrond – een interpretatie construeert van de informatie die hem wordt gepresenteerd.

Studenten ‘construeren’ hun eigen betekenis door voort te bouwen op hun eerdere kennis en ervaring. Nieuwe ideeën en ervaringen worden aan bestaande kennis getoetst, en de leerling construeert nieuwe of aangepaste regels om de wereld te begrijpen. In een dergelijke omgeving kan de leraar niet de baas zijn over het leren van de leerlingen, omdat ieders kijk op de werkelijkheid zo verschillend zal zijn en de leerlingen bij het leren al hun eigen constructies van de wereld zullen bezitten.

Leerstijlen die op deze benadering zijn gebaseerd, markeren daarom een bewuste poging om van deze ‘traditionele, objectivistische modellen didactische, geheugengeoriënteerde overdrachtsmodellen’ (Cannella & Reiff, 1994) naar een meer leerlinggerichte benadering te gaan.

Hoofdtheoretici

John Dewey (1933/1998) wordt vaak genoemd als de filosofische grondlegger van deze benadering. Bruner (1990) en Piaget (1972) worden beschouwd als de belangrijkste theoretici onder de cognitief constructivisten, terwijl Vygotsky (1978) de belangrijkste theoreticus onder de sociaal constructivisten is.

Dewey

John Dewey verwierp het idee dat scholen zich zouden moeten richten op repetitief, uit het hoofd leren & stelde een methode voor van “gericht leven” – studenten zouden zich bezighouden met praktische workshops in de echte wereld, waarin zij hun kennis zouden demonstreren door middel van creativiteit en samenwerking. Studenten zouden de kans moeten krijgen om vanuit zichzelf te denken en hun gedachten te verwoorden.

Dewey riep op om onderwijs te grondvesten op echte ervaring. Hij schreef: “Als je twijfels hebt over hoe leren gebeurt, doe dan aanhoudend onderzoek: bestudeer, denk na, overweeg alternatieve mogelijkheden en kom tot je overtuiging op basis van bewijsmateriaal.”

Piaget

Piaget verwierp het idee dat leren de passieve assimilatie van gegeven kennis was. In plaats daarvan stelde hij voor dat leren een dynamisch proces is dat bestaat uit opeenvolgende stadia van aanpassing aan de werkelijkheid, waarin leerlingen actief kennis construeren door hun eigen theorieën over de wereld te creëren en te testen.

Hoewel hij minder hedendaags & invloedrijk is, heeft hij verscheidene belangrijke onderwijsprincipes geïnspireerd, zoals:

• Ontdekkend leren
• Sensitiviteit voor de belezenheid van kinderen
• Acceptatie van individuele verschillen
• Leerlingen krijgen geen kennis opgedrongen – ze creëren het voor zichzelf

Een veelvoorkomend misverstand over constructivisme is dat docenten leerlingen nooit direct iets mogen vertellen, maar hen in plaats daarvan altijd in staat moeten stellen zelf kennis te construeren. Dit is eigenlijk het verwarren van een theorie over pedagogie (lesgeven) met een theorie over weten. Het constructivisme gaat ervan uit dat alle kennis wordt geconstrueerd uit de voorkennis van de leerling, ongeacht de manier waarop men wordt onderwezen. Dus zelfs het luisteren naar een lezing impliceert actieve pogingen om nieuwe kennis te construeren.

Bruner

Geïnspireerd door Vygotsky, benadrukt Bruner de rol van de leraar, taal en instructie. Hij meende dat leerlingen verschillende processen gebruiken bij het oplossen van problemen, dat deze van persoon tot persoon verschillen en dat sociale interactie aan de basis ligt van goed leren.

Bruner bouwt voort op de Socratische traditie van leren door dialoog, waarbij de leerling wordt aangemoedigd om door reflectie tot zelfinzicht te komen. Een zorgvuldige opzet van het leerplan is essentieel, zodat het ene gebied op het andere voortbouwt. Leren moet daarom een proces van ontdekking zijn waarbij de leerlingen hun eigen kennis opbouwen, met de actieve dialoog van de leraren, voortbouwend op hun bestaande kennis.

Bruner gaf de aanzet tot curriculumverandering op basis van de opvatting dat leren een actief, sociaal proces is waarin leerlingen nieuwe ideeën of concepten construeren op basis van hun huidige kennis. Hij geeft de volgende principes van constructivistisch leren:

• Instructie moet zich bezighouden met de ervaringen en contexten die de student bereid en in staat maken om te leren (readiness).
• Instructie moet zo worden gestructureerd dat het gemakkelijk door de student kan worden begrepen (spiral organisation).
• Instructie moet worden ontworpen om extrapolatie te vergemakkelijken en of de hiaten in te vullen (verder gaan dan de gegeven informatie).

Vygotsky

Sociaal constructivisme werd ontwikkeld door Vygotsky. Hij verwierp de veronderstelling van Piaget dat het mogelijk was het leren te scheiden van zijn sociale context.

Volgens Vygotsky:

Iedere functie in de culturele ontwikkeling van het kind verschijnt tweemaal: eerst op sociaal niveau en later op individueel niveau; eerst tussen mensen (interpsychologisch) en daarna binnen het kind (intrapsychologisch). Dit geldt evenzeer voor de vrijwillige aandacht, voor het logisch geheugen en voor de begripsvorming. Alle hogere functies vinden hun oorsprong als feitelijke relaties tussen individuen. (p. 57)

Hoewel Vygotsky in 1934 op 38-jarige leeftijd overleed, verschenen de meeste van zijn publicaties pas na 1960 in het Engels. Er zijn echter een groeiend aantal toepassingen van sociaal constructivisme op het gebied van onderwijstechnologie.

Tegen de jaren 1980 had het onderzoek van Dewey en Vygotsky zich vermengd met het werk van Piaget in de ontwikkelingspsychologie tot de brede benadering van het constructivisme. De basisgedachte van het constructivisme is dat leerlingen leren door te doen in plaats van te observeren. Leerlingen brengen voorkennis in een leersituatie waarin zij hun begrip ervan moeten bekritiseren en herevalueren.

Dit proces van interpretatie, articulatie en herevaluatie wordt herhaald totdat zij kunnen aantonen dat zij het onderwerp begrijpen.

Modellen van leren

Constructivistisch

1. Ontdekkend leren (Bruner)Bij ontdekkend leren wordt de student in probleemoplossende situaties geplaatst, waarbij hij zich moet baseren op eerdere ervaringen en bestaande kennis om feiten, verbanden en nieuwe informatie te ontdekken.

Studenten hebben meer kans om kennis te behouden die is verworven door zich bezig te houden met het oplossen van problemen in de echte wereld en in een context dan bij traditionele overdrachtsmethoden.

Modellen die zijn gebaseerd op het ontdekkend leren model zijn onder andere: begeleide ontdekking, probleemgestuurd leren, simulatiegestuurd leren, casusgestuurd leren en incidenteel leren.

1. Piaget’s Cognitieve Ontwikkelingstheorie (1970)/ Conceptie van evenwicht (1985)Piaget (1970) stelde voor dat kinderen een opeenvolging van vier stadia doorlopen, waarvan wordt aangenomen dat ze kwalitatieve verschillen in de cognitieve vermogens van kinderen weerspiegelen. Beperkt door de logische structuren in de verschillende ontwikkelingsstadia, kunnen leerlingen niet worden onderwezen in belangrijke cognitieve taken als zij een bepaald ontwikkelingsstadium niet hebben bereikt.

Hij breidde deze theorie later (1985) uit om uit te leggen hoe nieuwe informatie wordt gevormd om te passen bij de bestaande kennis van de leerling, en de bestaande kennis wordt zelf gewijzigd om de nieuwe informatie op te nemen. De belangrijkste concepten in dit cognitieve proces zijn:

• Assimilatie: dit komt voor wanneer een leerling nieuwe objecten of gebeurtenissen waarneemt in termen van bestaande schema’s of operaties. Deze informatie wordt vergeleken met bestaande cognitieve structuren
• Accommodatie: het heeft plaatsgevonden wanneer bestaande schema’s of operaties moeten worden gewijzigd om rekening te houden met een nieuwe ervaring.
• Equilibratie: het is het meester ontwikkelingsproces, dat zowel assimilatie als accommodatie omvat. Anomalieën van ervaring creëren een toestand van onevenwichtigheid die alleen kan worden opgelost wanneer een meer adaptieve, meer verfijnde manier van denken wordt aangenomen.

Sociaal Constructivist

1. Taal, Cultuur, & KennisVygotsky (1934) benadrukte de rol van taal en cultuur in de cognitieve ontwikkeling en in hoe wij de wereld waarnemen, en beweerde dat zij kaders verschaffen waarmee wij de werkelijkheid ervaren, communiceren en begrijpen.

Hij toonde het belang van taal bij het leren aan door aan te tonen dat bij zuigelingen communicatie een eerste vereiste is voor de verwerving van concepten en taal door het kind. Maar hij suggereert dat mensen leren met betekenis en persoonlijke betekenis in gedachten, niet alleen door aandacht voor de feiten:

Ik zie de wereld niet alleen in kleur en vorm, maar ook als een wereld met zin en betekenis. Ik zie niet alleen iets ronds en zwarts met twee wijzers; ik zie een klok…. (p. 39)

Taal en de conceptuele schema’s die door middel van taal worden overgedragen zijn in wezen sociale fenomenen. Kennis wordt niet eenvoudig geconstrueerd, maar mede geconstrueerd.

2. De Zone van Proximale OntwikkelingVygotsky geloofde dat leren plaats vindt binnen de Zone van Proximale Ontwikkeling. Hierin kunnen leerlingen, met hulp van volwassenen of kinderen die verder gevorderd zijn, zich concepten en ideeën eigen maken die zij op eigen kracht niet kunnen begrijpen. Dit model kent twee ontwikkelingsniveaus:

1. Het niveau van werkelijke ontwikkeling – punt dat de leerling al heeft bereikt & zelfstandig problemen kan oplossen.
2. Het niveau van potentiële ontwikkeling (ZDP) – punt dat de leerling in staat is te bereiken onder begeleiding van leraren of in samenwerking met leeftijdgenoten.

Het ZDP is het niveau waarop leren plaatsvindt. Het omvat cognitieve structuren die nog aan het rijpen zijn, maar die alleen kunnen rijpen onder leiding van of in samenwerking met anderen.

De Zone van Proximale Ontwikkeling

Witte cirkel: wat de leerling zonder hulp kan leren
Blauwe cirkel: wat de leerling met hulp kan leren
ZDP: gebied van ‘potentieel’ waar leren plaatsvindt

Om ontwikkeling in de ZDP te garanderen, moet de ontvangen hulp/begeleiding bepaalde kenmerken hebben:

1. Intersubjectiviteit – het proces waarbij twee deelnemers die met verschillende inzichten aan een taak beginnen, tot een gedeeld begrip komen (Newson & Newson, 1975). Dit creëert een gemeenschappelijke basis voor communicatie als elke partner zich aanpast aan het perspectief van de ander.
2. Scaffolding – het aanpassen van de ondersteuning die tijdens een onderwijssessie wordt aangeboden om aan te sluiten bij het huidige niveau van de prestaties van het kind. Dit omvat de vorm van onderwijsinteractie die optreedt als individuen werken aan taken zoals puzzels en academische opdrachten.
3. Begeleide participatie – een breder concept dan scaffolding dat verwijst naar gedeelde inspanningen tussen deskundige en minder deskundige deelnemers