La preocupación por el aumento de las matrículas ha llevado a la gente a evaluar cada vez más la educación superior en términos de retorno de la inversión. Y eso, a su vez, ha sido una fuente de ansiedad entre el profesorado, especialmente el de humanidades.

¿Será que abordar la informática o la química orgánica tiene un mayor retorno en las trayectorias salariales de posgrado que una especialización en literatura francesa? Además, ¿por qué tantas facultades y universidades exigen que sus estudiantes de grado demuestren cierto nivel de competencia en una lengua extranjera? Este requisito lingüístico persistente para la graduación despertó mi curiosidad. Por lo general, cualquier idioma puede cumplir este requisito: El urdu, el navajo, el español y, cada vez más popular, el lenguaje de signos americano.

La mayoría de los colegios y universidades tienen clara la razón de ser de su requisito lingüístico. Tomemos como ejemplo el requisito de grado de la Universidad de Columbia.

El requisito de idioma extranjero forma parte de la misión de la Universidad de Columbia de preparar a los estudiantes para que sean los ciudadanos conscientes e informados del mañana. El conocimiento de la lengua y la literatura de otro país es la forma más importante de empezar a conocer un país y un pueblo. El estudio de una lengua extranjera:

• Sensibiliza a los estudiantes a las culturas del mundo, haciéndolos simultáneamente conscientes de su propia cultura dentro de ese contexto;
• Introduce a los estudiantes a las diferencias en la estructura, la gramática y la sintaxis que distinguen a dos idiomas, y a los vínculos íntimos entre el lenguaje y el significado cultural; y
• Contribuye al desarrollo de las habilidades críticas, analíticas y de escritura de los estudiantes.

Sin embargo, la pregunta sigue siendo si la inversión requerida de los estudiantes en el dominio de la lengua extranjera se corresponde de manera significativa con los resultados intelectuales previstos.

La mayoría de los requisitos lingüísticos utilizan la frase «dominio de la lengua» como el objetivo del requisito y lo evalúan mediante un examen de lengua o la aprobación de las calificaciones en varios semestres de instrucción de lengua de nivel universitario principiante o intermedio. En esos niveles, las clases y los exámenes de idiomas se centran por naturaleza en el vocabulario, la conjugación y la sintaxis. Por lo tanto, es poco probable que las cuestiones culturales asociadas a este requisito se aborden de forma significativa. Podrían abordarse, pero eso requeriría un compromiso dos o quizás tres o cuatro veces mayor en horas de clase. Eso no es práctico, teniendo en cuenta todos los demás requisitos importantes de amplitud y habilidades de la mayoría de los programas de grado.

Y, por lo que puedo decir, la cuestión de si el aprendizaje de lenguas extranjeras elementales mejora las habilidades críticas, analíticas y de escritura de los estudiantes en su lengua materna no se ha investigado seriamente. Me he puesto en contacto con varios académicos de lenguas extranjeras y con miembros del personal de diversas asociaciones que promueven el aprendizaje de lenguas extranjeras en la educación postsecundaria para preguntar sobre la investigación. Según las respuestas que he recibido, aparte de algunas estadísticas fragmentarias, la cuestión de los resultados del aprendizaje de idiomas sigue sin tener respuesta.

Tenemos algunas estimaciones sobre el dominio de idiomas. Según una estimación, menos del 1 por ciento de los adultos estadounidenses actuales dominan una lengua extranjera que hayan estudiado en un aula de Estados Unidos. Otro estudio estimó la proporción en algo menos del 2 por ciento. Un tercero calculó un 10 por ciento. Se trata de estimaciones difíciles de realizar porque se basan en cifras brutas de estudiantes de idiomas y en encuestas separadas de adultos que informan sobre sus conocimientos lingüísticos.

Pero pueden ser realistas, dadas las opiniones de algunos miembros de la comunidad lingüística. Eckhard Kuhn-Osius, profesor de lengua alemana en el Hunter College de Nueva York y presidente de la Comisión de Pruebas de la Asociación Americana de Profesores de Alemán, afirmó en un estudio realizado en 2001 que «prácticamente ningún estudiante que cumpla con un requisito lingüístico de dos, tres o cuatro semestres habrá adquirido una competencia lingüística profesionalmente relevante».

Dada la falta de pruebas sólidas en la literatura académica sobre los resultados de la competencia lingüística, decidí realizar mi propia encuesta independiente de los graduados universitarios estadounidenses de cuatro años a través de Survata, que realiza estudios de encuestas en línea. Sabemos que el 84% de los adultos estadounidenses tienen algún tipo de acceso a Internet, y la cifra es probablemente muy superior al 90% de los graduados universitarios, por lo que un estudio en línea parecía apropiado. (Las encuestas telefónicas tradicionales tienen tasas de respuesta inferiores al 10 por ciento, por lo que las alternativas a una encuesta en línea pueden ser realmente más problemáticas). Survata utiliza una variedad de técnicas para proporcionar una muestra representativa del censo con una precisión de muestreo de más o menos un 3 por ciento para muestras de 1.000 encuestados. (En este caso 1.003.)

Los resultados del estudio

Esto es lo que reveló la encuesta. De esta muestra de graduados universitarios estadounidenses, el 61 por ciento informó de que, cuando se matriculó, su institución no tenía ningún requisito de idioma, y el 39 por ciento informó de que existía un requisito de idioma extranjero. Los estudiantes de las instituciones en las que se exigía cursaron una media de tres semestres de un idioma extranjero, mientras que los de las instituciones que no lo exigían cursaron poco más de un semestre. Está claro que los requisitos marcan una gran diferencia en la exposición a la enseñanza de lenguas extranjeras, pero parece que hay un importante estudio de idiomas en las instituciones que no lo exigen, lo que puede considerarse una buena señal. Exactamente la mitad de los encuestados que se han graduado recientemente informaron de que su institución tenía un requisito de lengua extranjera. Los encuestados de más edad, sin embargo, eran más propensos a informar de que no tenían ningún requisito lingüístico cuando eran estudiantes, lo que puede significar que había menos requisitos hace décadas o que era más difícil recordar las normas vigentes entonces.

Pasamos a una pregunta clave: ¿Cuál es la relación entre el dominio de una lengua extranjera por parte de los adultos y el número de semestres de estudio, y cómo interactúa la existencia de un requisito lingüístico con esta dinámica? En primer lugar, echemos un vistazo a la distribución de los niveles autodeclarados de fluidez actual de los adultos que estudiaron una lengua extranjera en la universidad.

Si consideramos las dos primeras categorías como un nivel razonable de dominio del idioma, nos encontramos con que, entre los integrantes de esta muestra de titulados universitarios que estudiaron una lengua extranjera en la universidad, algo menos de la cuarta parte (24%) son competentes. Pero si excluimos a los que estudiaron un idioma o a los que declararon que el idioma se hablaba mucho en su casa o en su comunidad, el nivel de competencia se reduce a la mitad, hasta el 12%. Curiosamente, el número de los que dijeron que eran competentes pero no se especializaban en un idioma o lo hablaban en casa fue del 15 por ciento en las instituciones sin requisitos lingüísticos y del 10 por ciento en las instituciones con requisitos lingüísticos.

Así, estadísticamente hablando, el requisito de idioma extranjero parece no tener un efecto significativo en el dominio del idioma de los graduados de esas instituciones. Toda la variación en el nivel de competencia se explica por el hecho de que los estudiantes hayan optado por especializarse o especializarse en el estudio de un idioma y/o por la exposición al idioma en su hogar o comunidad. Los niveles de competencia lingüística de los hombres son ligeramente superiores a los de las mujeres, y los encuestados de mayor edad son ligeramente inferiores a los más jóvenes.

Otra cuestión clave es el impacto del estudio de idiomas en la universidad sobre la sensibilidad cultural y la conciencia global. No tuve la oportunidad de evaluar estas dimensiones en nuestra breve encuesta, por lo que pregunté simplemente si los encuestados se inclinaban por buscar o evitar culturas e idiomas extranjeros. El porcentaje de instituciones que exigen la enseñanza de idiomas que buscan culturas e idiomas extranjeros fue del 23 por ciento y el de las instituciones que no exigen la enseñanza de idiomas fue del 20 por ciento, una diferencia lo suficientemente pequeña como para que no pueda distinguirse de un error de muestreo.

Parecía posible que un requisito de idiomas pudiera tener un efecto boomerang, que alejara a algunos estudiantes de seguir aprendiendo idiomas. Pero no fue así en absoluto. El 45% de los encuestados afirmó que disfrutaba del aprendizaje de idiomas (el mismo porcentaje para las instituciones con y sin requisitos) y sólo el 9% señaló que no le gustaba el aprendizaje de idiomas. Y, de nuevo, no encontramos diferencias significativas entre las instituciones con y sin requisitos.

Fenómenos tan complejos como la capacidad de pensamiento crítico y la sensibilidad cultural o lingüística no son fáciles de evaluar. Parte del desafío es la falta de claridad sobre lo que los educadores quieren decir cuando utilizan estos términos. La mayor atención que se presta a los resultados del aprendizaje y a la evaluación sistemática en la educación superior puede aportar una mayor definición a estos eslóganes educativos icónicos y potencialmente sobreutilizados.

¿Qué conclusiones podríamos extraer de este análisis preliminar? Parece que el requisito lingüístico no genera un efecto boomerang, que aleje a los estudiantes o los lleve a evitar las lenguas y literaturas de culturas extranjeras. Pero también parece, tal vez como era de esperar, que tres o cuatro semestres de enseñanza de idiomas, obligatorios o no, no suponen una gran diferencia en las capacidades lingüísticas de los adultos.

Mi opinión es que la tradición actual de requisitos de competencia lingüística lo tiene al revés. Exige el estudio del vocabulario y la gramática de lenguas extranjeras bajo la pretensión potencialmente falsa de que la exposición de unos pocos semestres conduce a la sensibilidad cultural y lingüística y a la capacidad de pensamiento crítico.

Mi propuesta es que los colegios y las universidades deberían empezar con cursos centrados en la globalización y la diversidad cultural, reforzados por oportunidades de estudio en el extranjero, lo que generará una demanda natural de enseñanza de lenguas extranjeras como parte de un plan de estudios más orientado al mundo. Deberíamos dejar de lado los requisitos burocráticos y centrar nuestra atención en motivar la búsqueda intelectual de los estudiantes con un plan de estudios que se tome en serio los resultados y la evaluación.