La fijeza funcional (o fijeza funcional o fijeza funcional) es un sesgo cognitivo que limita a una persona a utilizar un objeto sólo de la forma en que se utiliza tradicionalmente.

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Introducción a la fijeza funcional

El concepto de fijeza funcional se originó en la Psicología de la Gestalt, que es un movimiento de la psicología que enfatiza el procesamiento holístico en el que el todo es visto como algo separado de la suma de sus partes. Duncker definió la fijación funcional como un «bloqueo mental contra el uso de un objeto de una manera nueva que se requiere para resolver un problema». Este «bloqueo» limita entonces la capacidad de un individuo para utilizar los componentes que se le han dado para fabricar un artículo específico, ya que no puede ir más allá de la intención original del objeto.

Los paradigmas experimentales suelen implicar la resolución de problemas en situaciones novedosas en las que el sujeto tiene que utilizar un objeto familiar en un contexto desconocido. El objeto puede ser familiar por la experiencia pasada del sujeto o por tareas anteriores dentro de un experimento. El resultado final es que el sujeto suele ser incapaz de superar el sesgo, lo que dificulta o impide por completo que el sujeto complete la tarea en lugar de hacer uso de los objetos disponibles de una manera novedosa pero más eficaz.

Por ejemplo, si alguien necesita un pisapapeles, pero sólo tiene un martillo, es posible que no vea cómo se puede utilizar el martillo como pisapapeles. Esta incapacidad para ver el uso de un martillo como algo más que golpear clavos, es la fijación funcional. La persona no podía pensar en cómo utilizar el martillo de una manera diferente a su función tradicional.

Cuando se les hace la prueba, los niños de 5 años no muestran signos de fijación funcional. Al parecer, esto se debe a que han tenido menos experiencia con el uso de diversos objetos (German & Defeyter, 2000).

Ejemplos en la investigación

Duncker (1945)

Caja de velas

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En un experimento clásico que demuestra la fijeza funcional, Duncker (1945) dio a los participantes una vela, una caja de clavos y varios otros objetos, y les pidió que fijaran la vela a la pared para que no goteara sobre la mesa de abajo. Duncker descubrió que los participantes intentaban clavar la vela directamente en la pared o pegarla fundiéndola. A muy pocos se les ocurrió utilizar el interior de la caja de clavos como portaveles y clavarlo en la pared. En términos de Duncker, los participantes estaban «obsesionados» con la función normal de la caja de clavos y no podían reconceptualizarla de manera que les permitiera resolver el problema.

Más recientemente, Frank y Ramscar dieron una versión escrita del problema de la caja de velas a estudiantes universitarios de Stanford. Cuando el problema se dio con instrucciones idénticas a las del experimento original, el 23% de los estudiantes fueron capaces de resolver el problema. Para otro grupo de estudiantes, se subrayaron las frases sustantivas como «caja de cerillas» y para un tercero se subrayaron los sustantivos (por ejemplo, «caja»). En estos dos grupos, el 55% y el 47% fueron capaces de resolver el problema con eficacia. En un experimento posterior, se subrayaron todos los sustantivos excepto «caja» y se obtuvieron resultados similares. Los autores concluyeron que el rendimiento de los estudiantes dependía de su representación del concepto léxico «caja» más que de las manipulaciones instructivas. La capacidad de superar la fijeza funcional estaba supeditada a tener una representación flexible de la palabra caja que permitiera a los estudiantes ver que la caja se puede utilizar al fijar una vela a una pared.

Diagrama de un tumor

En uno de los experimentos de Karl Duncker creó un diagrama que representaba un problema de tumores que se le había ocurrido. El diagrama consistía en una radiografía que atravesaba el tumor rodeado de tejido sano, que estaba representado por una flecha que atravesaba un punto negro dentro de un círculo. Explicó el problema a los sujetos y mostró el diagrama a algunos y a otros no. Cuando no se mostró el diagrama a los sujetos, el 37% consiguió crear la solución correcta, pero cuando se mostró el diagrama, sólo el 9% pudo dar con la solución correctamente.

Adamson

Cuando Adamson (1952) replicó el experimento de la caja de Duncker, Adamson dividió a los participantes en 2 grupos experimentales: preutilización y no preutilización. En este experimento, cuando hay preutilización, es decir, cuando los objetos se presentan a los participantes de forma tradicional (los materiales están en la caja, por lo que se utiliza la caja como contenedor), los participantes son menos propensos a considerar la caja para cualquier otro uso, mientras que con la no preutilización (cuando las cajas se presentan vacías), los participantes son más propensos a pensar en otros usos para la caja. Esto demostró que la preutilización juega un papel en la fijación funcional.

Birch y Rabinowitz

Birch y Rabinowitz (1951) adaptaron el problema de las dos cuerdas de Maie (1930, 1931), en el que los sujetos recibían dos cuerdas colgando del techo y dos objetos pesados en la habitación. Se les dice que deben conectar las cuerdas, pero están lo suficientemente separadas como para que una no pueda alcanzar a la otra fácilmente. La solución consiste en atar uno de los objetos pesados a la cuerda y que sea un peso, y hacer oscilar la cuerda como un péndulo, coger la cuerda mientras se balancea mientras se agarra a la otra cuerda, y luego atarlos juntos. Los participantes se dividen en 3 grupos: El grupo R, que realiza una tarea previa de completar un circuito eléctrico utilizando un relé, el grupo S, que completa el circuito con un interruptor, y el grupo C, que es el grupo de control al que no se le da ninguna experiencia previa. Los participantes del Grupo R eran más propensos a utilizar el interruptor como peso, y los del Grupo S eran más propensos a utilizar el relé. Ambos grupos lo hicieron porque su experiencia previa les llevó a utilizar los objetos de una determinada manera, y la fijeza funcional no les permitió ver que los objetos se utilizaban para otro propósito.

Relevancia conceptual actual

¿Fijación funcional universal?

Podemos preguntarnos si la fijeza funcional varía a través de los entornos, las culturas o la historia. En un estudio reciente, se encontraron pruebas preliminares que apoyan la universalidad de la fijación funcional (German & Barret, 2005). El propósito del estudio era probar si los individuos de sociedades no industrializadas, específicamente con baja exposición a artefactos de «alta tecnología», demostraban fijación funcional. El estudio puso a prueba a «Los Shuar», cazadores-horticultores de la región amazónica de Ecuador, y los comparó con una condición de referencia de control de los participantes para obtener estos resultados. La comunidad Shuar sólo había estado expuesta a una cantidad limitada de artefactos industrializados, como machetes, hachas, ollas, clavos, escopetas y anzuelos, todos ellos considerados de «baja tecnología». Para el estudio se evaluaron dos tareas: la tarea de la caja, en la que los participantes tenían que construir una torre para ayudar a un personaje de una historia de ficción a llegar a otro personaje con un conjunto limitado de materiales variados; la tarea de la cuchara, en la que también se les dio a los participantes un problema para resolver basado en una historia de ficción de un conejo que tenía que cruzar un río (se utilizaron materiales para representar los escenarios) y se les dieron materiales variados, incluida una cuchara.En la tarea de la caja, los participantes fueron más lentos en la selección de los materiales que los participantes en condiciones de control, pero no se observaron diferencias en el tiempo para resolver el problema. En la tarea de la cuchara, los participantes fueron más lentos en la selección y finalización de la tarea. Los resultados mostraron que los individuos procedentes de culturas no industriales («tecnológicamente escasas») eran susceptibles de sufrir fijación funcional. Fueron más rápidos a la hora de utilizar los artefactos sin priming que cuando se les explicaba la función del diseño. Esto ocurrió a pesar de que los participantes estaban menos expuestos a los artefactos manufacturados industrializados, y de que los pocos artefactos que utilizaban actualmente se usaban de múltiples maneras independientemente de su diseño.(German & Barret, 2005)

Siguiendo los pasos equivocados: Efectos de fijación de los ejemplos pictóricos en una tarea de resolución de problemas de diseño

Los investigadores examinaron en dos experimentos «si la inclusión de ejemplos con elementos innapropiados, además de las instrucciones de un problema de diseño, produciría efectos de fijación en estudiantes ingenuos a las tareas de diseño» (Chrysikou, E.G., & Weisberg,R.W. 2005). Examinaron la inclusión de ejemplos de elementos innapropiados, mediante la representación explícita de aspectos problemáticos del problema presentado a los estudiantes a través de diseños de ejemplo. Pusieron a prueba a participantes no expertos en tres condiciones de problemas: con instrucción estándar, fijada (con inclusión de diseño problemático) y desfijada (inclusión de diseño problemático acompañado de métodos útiles). Pudieron apoyar su hipótesis al encontrar que a) los ejemplos de diseño problemático producen efectos de fijación significativos, y b) los efectos de fijación pueden ser disminuidos con el uso de instrucciones desfijadoras.

El siguiente es uno de los ejemplos de los tres problemas utilizados en el experimento para comprender más a fondo el procedimiento de estudio. En el «Problema de la taza de café desechable a prueba de derrames», adaptado de Jansson & Smith, 1991, se pidió a los participantes que construyeran tantos diseños como fuera posible para una taza de café barata, desechable y a prueba de derrames. A los participantes de la condición estándar sólo se les presentaron las instrucciones. En la condición fijada, a los participantes se les presentaron las instrucciones, el diseño presentado a continuación y los problemas que debían tener en cuenta. Por último, en la condición desfijada, se presentó a los participantes lo mismo que en las otras condiciones, además de sugerencias de elementos de diseño que debían evitar. Los otros dos problemas incluían la construcción de un portabicicletas y el diseño de un recipiente para el queso crema.

Técnicas para evitar la fijación funcional

Superación de la fijación funcional en las aulas de ciencias con la transferencia analógica

A partir de la suposición de que los estudiantes son funcionalmente fijos, un estudio sobre la transferencia analógica en el aula de ciencias arrojó datos significativos que podrían proporcionar una técnica de superación de la fijación funcional. Los resultados apoyan el hecho de que los estudiantes muestran una transferencia positiva (rendimiento) en la resolución de problemas después de que se les presenten analogías de cierta estructura y formato (Solomon, 1994). El presente estudio amplió los experimentos de Duncker de 1945, tratando de demostrar que cuando a los estudiantes se les «…presentaba una analogía única formateada como un problema, en lugar de como una narración de una historia, orientaban la tarea de resolución de problemas y facilitaban la transferencia positiva» (Solomon, 1994). Un total de 266 estudiantes de primer año de una clase de ciencias de la escuela secundaria participaron en el estudio. El experimento fue un diseño 2×2 donde las condiciones: «contextos de tarea» (tipo y formato) frente a «conocimientos previos» (específicos frente a generales) se atestiguaban. Los estudiantes se clasificaron en 5 grupos diferentes, donde 4 fueron de acuerdo a su conocimiento previo de la ciencia (que va desde lo específico a lo general), y 1 sirvió como grupo de control (sin presentación analógica). Los 4 grupos diferentes se clasificaron en condiciones de «tipo analógico y formato analógico», tipos estructurales o de superficie y formatos de problema o de superficie. Se encontraron pruebas no concluyentes de una transferencia analógica positiva basada en el conocimiento previo, sin embargo los grupos demostraron variabilidad. El formato de problema y el tipo estructural de presentación analógica mostraron la mayor transferencia positiva a la resolución de problemas. El investigador sugirió entonces que una analogía bien pensada y planificada, pertinente en cuanto a formato y tipo a la tarea de resolución de problemas que se debe completar, puede ser útil para que los estudiantes superen la fijación funcional. Este estudio no sólo aportó nuevos conocimientos sobre la mente humana en funcionamiento, sino que también proporciona importantes herramientas con fines educativos y posibles cambios que los profesores pueden aplicar como ayudas a los planes de clase (Solomon, 1994).

Descompromiso

Un estudio sugiere que la fijeza funcional puede combatirse mediante decisiones de diseño a partir de diseños funcionalmente fijos, de modo que se mantenga la esencia del diseño (Latour, 1994). Esto ayuda a los sujetos que han creado diseños funcionalmente fijos a entender cómo se debe proceder para resolver problemas generales de este tipo, en lugar de utilizar la solución fija para un problema específico. Latour realizó un experimento para investigar esto haciendo que los ingenieros de software analizaran un fragmento de código bastante estándar, el algoritmo quicksort, y lo utilizaran para crear una función de partición. Parte del algoritmo de ordenación rápida consiste en dividir una lista en subconjuntos para poder ordenarla. Para ello, abstrajeron cada bloque de código de la función, discerniendo su propósito y decidiendo si era necesario para el algoritmo de partición. Esta abstracción les permitió reutilizar el código del algoritmo quicksort, para crear un algoritmo de partición que funcionara sin tener que diseñarlo desde cero (Latour, 1994).

Superación de prototipos

Un estudio exhaustivo que exploraba varios experimentos clásicos de fijación funcional mostró un tema subyacente de superación de prototipos. Los que tuvieron éxito en la realización de las tareas tenían la capacidad de mirar más allá del prototipo, o de la intención original del elemento en uso. Por el contrario, los que no pudieron crear un producto acabado con éxito no pudieron ir más allá del uso original del artículo. También parecía ser el caso de los estudios de categorización de la fijación funcional. La reorganización en categorías de artículos aparentemente no relacionados fue más fácil para aquellos que podían mirar más allá de la función prevista. Por lo tanto, es necesario superar el prototipo para evitar la fijación funcional. Carnevale sugiere analizar el objeto y descomponerlo mentalmente en sus componentes. Una vez hecho esto, es esencial explorar las posibles funciones de esas partes. Al hacerlo, el individuo puede familiarizarse con nuevas formas de utilizar los objetos que tiene a su disposición en el momento. Por lo tanto, los individuos están pensando de forma creativa y superando los prototipos que limitan su capacidad para completar con éxito el problema de fijación funcional (Carnevale, 1998).

Adamson, R.E. (1952). Functional Fixedness as related to problem solving: Una repetición de tres experimentos. Journal of Experimental Psychology, 44, 288-291.

Birch, H.G., & Rabinowitz, H.S. (1951). El efecto negativo de la experiencia previa en el pensamiento productivo. Journal of Experimental Psychology, 41, 121-125.

Carnevale, Peter J. (1998). Valores sociales y conflicto social Resolución creativa de problemas y categorización. «Journal of Personality and Social Psychology», 74(5), 1300.

Coon, D. (2004) Introducción a la Psicología: Gateways to Mind and Behavior Tenth Edition, Wadsworth/Thompson Learningwww.wadsworth.com

Duncker, K. (1945). Sobre la resolución de problemas. Psychological Monographs, 58:5 (Whole No. 270)

Frank, Michael C., y Michael Ramscar. «¿Cómo influyen la presentación y el contexto en la representación para tareas de fijación funcional?». Proceedings of the 25th Annual Meeting of the Cognitive Science Society, 2003.

German, T.P., & Defeyter, M.A.(2000). Inmunidad a la fijación funcional en niños pequeños. Psychonomic Bulliten & Review, 7(4), 707-712

Mayer, R. E. (1992). Pensamiento, resolución de problemas, cognición. New York: W. H. Freeman and Company.

Solomon,I(1994). Analogical Transfer and Functional Fixedness» in the Science Classroom. ‘Journal of Educational Research’, 87(6),371-377.

Latour, Larry (1994). «Controlando la Fijación Funcional: la Esencia de la Reutilización Exitosa» http://www.cs.umaine.edu/~larry/latour/ECAI/paper-sent/paper-sent.html