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Procesos sociales:Metodología – Tipos de test
Capacidades, rasgos y constructos
- Pensamiento abstracto
- Comunicación
- Creatividad
- Inteligencia emocional
- g factor
- Cociente de inteligencia
- Conocimiento
- Aprendizaje
- Memoria
- Resolución de problemas
- Tiempo de reacción
- Razonamiento
- Comprensión
- Procesamiento visual
- Teoría de Cattell-Horn-Carroll
- Inteligencia fluida y inteligencia cristalizada
- Teoría de las inteligencias múltiples
- Teoría de los tres estratos
- Teoría triárquica de la inteligencia
- Teoría de la inteligencia
- Epidemiología cognitiva
- Evolución de la inteligencia humana
- Psicométrica
- Porcentualidad
- Heritabilidad del cociente intelectual
- Impacto de la salud en la inteligencia
- Ambiente e inteligencia
- Neurociencia e inteligencia
- Raza e inteligencia
- Sexo e inteligencia
- Escala de inteligencia para adultos de Wechsler
- Escala de inteligencia para Niños
- Escalas de Inteligencia de Stanford-Binet
- Vocabulario
- Capacidad de ver similitudes entre objetos y situaciones
- Información general
- Resolver rompecabezas
- Clasificar figuras en categorías
- Cambiar fácilmente las estrategias de resolución de problemas con cada nuevo problema
- inducción (I)
- visualización (Vx)
- razonamiento cuantitativo (RQ)
- fluidez ideacional (FI)
- Habilidad verbal
- Desarrollo del lenguaje
- Comprensión lectora
- Razonamiento secuencial
- Información general
- Raymond Cattell
- Factor de inteligencia general
- Inteligencia
- Naturaleza versus crianza
- Binet, A. (1905). Analyse de C.E. Spearman: La prueba y medición de la asociación entre dos cosas y la inteligencia general objetivamente determinada y medida. L’année Psychologique 11, 623-624.
- Cattell, R. B. (1936). Guide to Mental Testing. London: University of London Press
- Cattell, R. B. (1971). Abilities: Su estructura, crecimiento y acción. New York: Houghton Mifflin.
- Cavanaugh, J.C., & Blanchard-Fields, F (2006). Desarrollo y envejecimiento del adulto (5ª ed.) Belmont, CA: Wadsworth Publishing/Thomson Learning.
- Cattell, R. B. (1987). Intelligence: Its structure, growth, and action. New York: Elsevier Science Pub. Co.
- Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press.
- Geary, D. C. (2005). El origen de la mente: La evolución del cerebro, la cognición y la inteligencia general. Washington, DC: American Psychological Association.
- Kline, P. (1998). La nueva psicometría: Ciencia, psicología y medición. London: Routledge.
- Lee, J., Lyoo, I., Kim, S., Jang, H., Lee, D., et al. (2005). Disminución del intelecto en sujetos ancianos sanos y en el cerebelo. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 59, 45-51.
- Messick, S. (1989). Significado y valores en la validación de pruebas: La ciencia y la ética de la evaluación. Educational Researcher, 18, 5-11.
- Kline, P. (1998). The New Psychometrics: Science, Psychology and Measurement.Londres: Routledge.
Modelos y teorías
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Ámbitos de estudio
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Medidas de inteligencia
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En psicología psicométrica, la inteligencia fluida y la cristalizada (abreviadas gF y gC, respectivamente) son factores de la inteligencia general identificados por Raymond Cattell (1971). La inteligencia fluida es la capacidad de encontrar significado en la confusión y de resolver problemas nuevos. Es la capacidad de hacer inferencias y comprender las relaciones de varios conceptos independientemente del conocimiento adquirido (Cavanaugh & Blanchard-Fields, 2006). La inteligencia cristalizada es la capacidad de utilizar los conocimientos y la experiencia previamente adquiridos (Cavanaugh & Blanchard-Fields, 2006). El conocimiento tácito entra en la categoría de la inteligencia cristalizada. Los tests de inteligencia pretenden examinar ambos tipos de inteligencia. Por ejemplo, el WAIS mide la inteligencia fluida en la escala de rendimiento y la inteligencia cristalizada en la escala verbal (Lee, et al., 2005). Los términos son algo engañosos porque una no es una forma «cristalizada» de la otra. Más bien, son capacidades mentales separadas aunque correlacionadas.
Desarrollo teórico
La inteligencia fluida y la cristalizada se describen como factores discretos de la inteligencia general, o g (Cattell, 1987). Charles Spearman (1927), que desarrolló originalmente la teoría de la g, hizo una distinción similar entre la capacidad mental educativa y la reproductiva. Cabe señalar que el trabajo original de Spearman fue duramente criticado y refutado por Binet (1905). En su crítica, Binet llega a decir que Spearman realmente fabricó sus datos, o al menos manipuló los datos para apoyar su hipótesis. En cualquier caso, Cattell (1987) continuó el trabajo de Spearman y desarrolló los conceptos de inteligencia fluida y cristalizada. Según Cattell (1987), «…es evidente que una de estas facultades… tiene la cualidad «fluida» de ser dirigible a casi cualquier problema. Por el contrario, la otra está invertida en áreas particulares de habilidades cristalizadas que pueden ser alteradas individualmente sin afectar a las otras.» Así, su afirmación era que cada tipo, o factor, era independiente del otro, aunque muchos autores han observado una aparente interdependencia de ambos (Cavanaugh & Blanchard-Fields, 2006).
Inteligencia fluida vs. cristalizada
La inteligencia fluida incluye habilidades como la resolución de problemas, el aprendizaje y el reconocimiento de patrones. Como prueba de su continuidad, Cattell sugiere que las habilidades gF rara vez se ven afectadas por las lesiones cerebrales. El test de CI Cattell Culture Fair, las Matrices Progresivas de Raven y la subescala de rendimiento del WAIS son medidas de gF.
La inteligencia cristalizada es posiblemente más susceptible de cambio ya que se basa en conocimientos específicos y adquiridos. Por ejemplo, un niño que acaba de aprender a recitar los cincuenta estados de América posee ahora una nueva pieza de inteligencia cristalizada; pero su capacidad general para aprender y comprender la gF no se ha visto alterada. Un ejemplo de la flexibilidad, o capacidad de revisión, de la inteligencia cristalizada puede verse en las creencias sobre Papá Noel. Un niño de cinco años puede creer que Papá Noel vive en el Polo Norte. Más tarde, cuando el niño tiene ocho años, se entera de que no existe Papá Noel. Su creencia de que Papá Noel vive en el Polo Norte queda entonces invalidada y adquiere un nuevo conocimiento: no existe Papá Noel. El conocimiento previo se revisó para dar cabida al nuevo aprendizaje. Las pruebas de vocabulario y la subescala verbal del WAIS se consideran buenas medidas de gC.
No es sorprendente que las personas con una alta capacidad de gF tiendan a adquirir más conocimientos de gC y a un ritmo más rápido. A esto se le llama a veces inversión. Los investigadores han descubierto que los delincuentes tienen niveles desproporcionadamente bajos de inteligencia cristalizada, posiblemente como resultado de que invierten su capacidad en habilidades que no se miden en las pruebas de CI.
Estructura de factores
La inteligencia fluida generalmente se correlaciona con medidas de razonamiento abstracto y resolución de puzles. La inteligencia cristalizada se correlaciona con habilidades que dependen del conocimiento y la experiencia, como el vocabulario, la información general y las analogías. Paul Kline (1998) identificó una serie de factores que compartían una correlación de al menos r=.60 con gF y gC. Los factores con cargas medias superiores a 0,6 en gF incluían la inducción, la visualización, el razonamiento cuantitativo y la fluidez ideacional. Los factores con cargas medias superiores a 0,6 en gC incluían la capacidad verbal, el desarrollo del lenguaje, la comprensión lectora, el razonamiento secuencial y la información general. Se puede sugerir que los tests de inteligencia pueden no ser capaces de reflejar realmente los niveles de inteligencia fluida. Algunos autores han sugerido que, a menos que un individuo estuviera realmente interesado en el problema presentado, el trabajo cognitivo requerido podría no realizarse por falta de interés (Messick 1989, 1995). Estos autores sostienen que las puntuaciones en las pruebas que miden la inteligencia fluida pueden reflejar más la falta de interés en las tareas que la capacidad de completar la tarea con éxito.
Desarrollo humano y fisiología
La inteligencia fluida, al igual que el tiempo de reacción, alcanza su punto máximo en la edad adulta joven y luego disminuye de forma constante. Este declive se debe posiblemente a la atrofia local del cerebro en el cerebelo derecho (Lee, et al., 2005). Cavanaugh y Blanchard-Fields (2006) también indican que la falta de práctica, junto con los cambios relacionados con la edad en el cerebro, pueden contribuir al declive. La inteligencia cristalizada aumenta gradualmente, se mantiene relativamente estable a lo largo de la mayor parte de la edad adulta y luego comienza a declinar después de los 60 años. Este declive, sin embargo, no suele ser detectable antes de los 65 años (Cavanuagh & Blanchard-Fields, 2006).
Según investigaciones recientes, la gF y la gC pueden rastrearse en dos sistemas cerebrales distintos. La inteligencia fluida implica a la corteza prefrontal dorsolateral, la corteza cingulada anterior y otros sistemas relacionados con la atención y la memoria a corto plazo. La inteligencia cristalizada parece ser una función de las regiones cerebrales que implican el almacenamiento y el uso de los recuerdos a largo plazo, como el hipocampo (Geary, 2005). Cabe señalar que aunque se ha sugerido que la inteligencia fluida tiene un locus en el lóbulo frontal, Lee, et al. (2005) no encontraron ninguna correlación entre los descensos de la inteligencia fluida y los cambios en el lóbulo frontal.
Ejemplos de gf y gc
Los ejemplos de gc, las habilidades que dependen del conocimiento y la experiencia, incluyen:
Los ejemplos de gf, que es básicamente el razonamiento abstracto, incluyen:
Cargas factoriales de gf y gc
Según la obra de Paul Kline de 1998 The New Psychometrics, el estudio de Cattell de 1971 identificó una serie de factores que compartían al menos un 60% de correlación con gf y gc.
Factores con cargas medias superiores a 0,6 en gf:
Factores con cargas medias superiores a 0.6 en gc:
La capacidad de aprendizaje de los niños es un factor de riesgo.
Ver también
Messick, S. (1995). Validez de la evaluación psicológica. American Psychologist, 50,741-749.
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